A horas de la primera movilización estudiantil de este 2012, compartimos esta sistematización hecha por nuestro compañero Daniel Fauré de tres talleres de educación popular realizados entre Septiembre y Diciembre del año pasado en Viña del Mar, La Serena y Santiago; espacios autoeducativos en los que se trabajó en torno a la pregunta: ¿qué saberes necesitamos para proyectar la movilización y pasar de la protesta a la propuesta?

Compartimos acá un extracto que habla de la relación entre educación formal y educación popular (y, más abajo, el link para descargar el documento completo):

Sobre los vínculos entre el ciclo de movilización y la educación popular

El ciclo de movilización social que se desarrolló el año pasado no sólo permitió colocar en el centro del debate público temas como la institucionalidad educativa, la legislación que regula la práctica, el financiamiento de la misma, etc.; además, permitió introducirse en aspectos más profundos de la discusión: por ejemplo, cuál es el sentido mismo de la práctica educativa. Y ese aspecto no es menor para el análisis que estamos proponiendo en este informe, ya que creo necesario explicitar el cómo una práctica de Educación Popular puede ir en respuesta a una crisis evidente en el sistema educativo formal.

 En este sentido, aunque parezca de perogrullo, me gustaría partir diciendo que nos encontramos frente a dos prácticas de naturaleza más o menos similar; es decir, prácticas educativas. Prácticas que se supone tienen como eje central el tema del aprendizaje. Pero junto con ello, me gustaría hacer esta relación entre educación popular y educación formal a partir de una categorización que creo que puede ser útil: educación popular y educación formal tienen una matriz común ya que, en tanto prácticas educativas, comparten los tres elementos fundamentales que debe tener una práctica este tipo. Si nos esforzaramos en sacar todo lo que de accesorio tiene una práctica educativa -tal como la conocemos en nuestro sentido común-, dejando solo lo “esencial”, lo que no puede faltar en esta práctica si es que no quiere perder dicha condición de “educativa”, rápidamente nos encontraríamos eliminando elementos accesorios como, por ejemplo, un pizarrón, un espacio físico determinado (como puede ser una sala), incluso pudiendo eliminar también algunos “roles establecidos” (la existencia de UN profesor). Sin embargo, lo que no podríamos desechar sería: primero, una relación entre sujetos; segundo, saberes que son puestos en juego en dicha relación; y tercero, determinada intencionalidad que atraviesa la relación entre estos sujetos y los saberes que en ese momento se están compartiendo, construyendo, transmitiendo, transando, etc. Así, este tercer elemento es fundamental porque condiciona en buena medida la forma en que se relacionarán los otros dos elementos; es por ello que podemos hablar de una intencionalidad política.

 Creo que precisamente el tema de la intencionalidad ha sido uno de los elementos que ha salido a flote a partir del ciclo de movilización social del año pasado, dimensión de la práctica educativa que se presentaba naturalizada, casi invisible, y por tanto no discutible, y que ahora quedó en el centro del debate a partir de las acusaciones mutuas que empezaron a aflorar desde el momento en que el gobierno criticó la postura estudiantil de “sobreideologizada” (asumiendo que la discusión educativa debía ser “neutral”, como si existiese una práctica educativa con esas características…).

 Partamos entonces de esa base: de que la intencionalidad política de la práctica educativa puede condicionar la forma en que se posicionan los sujetos que participan de ella al momento de comprender y actuar en el mundo y con el mundo. Recordemos que, desde el sentido común, cuando decimos que una persona aprende, nos referimos a que existe algo (un saber) que permanece en esta persona más allá de la experiencia en la cual supuestamente lo aprendió y que, por tanto, puede volver a actuar recurriendo o utilizándo ese saber sin la necesidad de volver a la fuente de la cual lo aprendió, interiorizandose ese saber y condicionando, por tanto, su manera de actuar futura.

 En este sentido, el aprendizaje puede ser entendido como “aquella modificación de las formas de comprender y actuar de un individuo que va a influir en la manera como éste se inserta en su medio social. No se refiere, por lo tanto, sólo a la modificación de conductas, sino que involucra el conjunto de formas de comprender y actuar”1.

 ¿Quién decide hoy, entonces, las formas de comprender y de actuar que deben tener los educandos, las comunidades, el país? ¿Bajo qué parámetros se toma esa decisión? ¿Qué nivel de participación tiene la comunidad educativa en esas decisiones? Esas fueron las preguntas que el ciclo de movilización del año pasado logró instalar cuando comenzó a cuestionarse por la intencionalidad -explícita o implícita- que estaba detrás de los saberes que se imparten en sistema educativo formal. Y no dejó de ser brutal el constatar que la palabra de las comunidades educativas (el yo, el tú, el nos-otros) quedaba fuera de esta decisión, que todo giraba en torno al ellos.

 Creo que ese fue un momento crucial que permitió la solidificación de la relación entre el ciclo de movilización y la educación popular. Es decir, cuando las comunidades comenzaron a cuestionarse sobre la posibilidad de pensar, entonces, en una práctica educativa “otra”, que naciera desde y para las comunidades terminaron redescubriendo a esta corriente educativa que, desde los ’60, camina por el continente preguntándose lo mismo.

 Porque la Educación Popular no escapa a las preguntas anteriores. De hecho, se esfuerza por hacer ese debate más explícito. Es decir, es una práctica que privilegia la construcción de espacios en los cuales los saberes que se van a compartir o co-construir son decididos por los mismos sujetos que participan de la práctica educativa, según la intencionalidad que ellos quieran o necesiten darle. Es por ello que esta práctica se presenta como un espacio privilegiado no sólo para cuestionar en la práctica aquellas cosas que sistema educativo formal naturalizó (como su intencionalidad política), sino para fortalecer el mismo ciclo de movilización.

 Y es bueno detenerse más en este punto, ya que precisamente cuando la educación popular hace explícita esta intencionalidad adquiere dicho “apellido” de popular. Si partimos de la base de que en la sociedad existe una apropiación social del saber -tal como existe una apropiación social del producto del trabajo-, la educación popular busca desarrollar espacios educativos, espacio de aprendizaje, en los cuales los saberes que se comuniquen, que se socialicen o que se construyan vayan encaminados hacia el fortalecimiento del movimiento popular, el que ha sido o despojado de estos saberes, o negado en su acceso y en su producción (la que queda reservada para el Estado y el Mercado). Es decir, se busca el fortalecimiento del movimiento popular a partir de los sujetos que participan, planifican, ejecutan y evalúan esta misma práctica y que, con ello, recuperan un modo de producción de saber.

Aterrizando esta pequeña provocación a los talleres que van a ser reseñados acá, sólo me gustaría agregar que fueron precisamente espacios donde la iniciativa de realizar esta práctica educativa no estuvo en la vereda del educador, sino precisamente en la de los educandos. En los tres casos, esta iniciativa corrió por cuenta de sujetos que, en medio del proceso de movilización, consideraron necesario el aporte de la Educación Popular como una forma de poder reflexionar en torno a su propia práctica (enmarcado en la defensa del derecho a una educación pública, gratuita y de calidad) o potenciar el mismo proceso de movilización. En esa perspectiva, mi participación en los talleres debía enfocarse en generar las condiciones que permitieran a estos sujetos, que participaban del proceso mismo de movilización, vivir una experiencia en la cual los saberes que iban a ser compartidos y/o co-construidos iban a salir de ellos mismos y para sí mismos, con el objetivo explícito de ayudar a su producción y sistematización, como insumo para su propio proceso de conformación como sujetos y de movilización social.

 Aún más explícito: en los tres talleres nos reunimos a reflexionar en torno a uno de estos tres elementos que son pilares de la misma práctica educativa: los saberes. Si partimos de la base de que los saberes que se comparten en una instancia de aprendizaje modifican las formas de comprender y de actuar (y por tanto de “estar en el mundo”) de los sujetos que participan de la práctica, es fundamental en un proceso de transformación social que los sujetos definan cuáles son los saberes que necesitan para este proceso de transformación, porque es deber de ellos -si es que quieren fortalecer su lógica autonómica- definirlos, producirlos y socializarlos. Esa fue la invitación que se les hizo a los y las participantes: que aquel colectivo que se reunía en cada Taller pudiera definir, bajo una metodología participativa, cuáles son los saberes necesarios para proyectar el ciclo de movilización y para avanzar de la protesta a la propuesta”.

 1En este pasaje, seguimos las reflexiones del Equipo de Educación Popular de ECO en su documento: “Educación Popular en el Chile de hoy: elementos para definirla”. Santiago: ECO, 1985. Passim

LINK DE DESCARGA:

Sistematización Talleres de Educacion Popular – Daniel Fauré

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