Constanza Román Ponisio

Constanza Román Ponisio

Estudiante del Diplomado en Educación Popular y Psicología Comunitaria (Versión 2016)

“(…) estas metodologías por sí solas no tendrían los alcances que soñamos, si no se sostienen desde una postura epistemológica, pero también política y afectiva en la que la esperanza, la libertad de ser, la confianza y el reconocimiento del otro como legítimo son la consigna (Silva, 2000). Por lo mismo, no es solo atreverse sino es atrevernos a compartir la experiencia de otros no para extraer sentidos, si no que profundizar en ellos, atrevernos a que algo nos pase, nos atraviese, nos acontezca, nos constituya, nos transforme. (Larrosa, 2009), rompiendo con ello la frontera del enunciado educativo tradicional”.

Quisiera compartir algunas reflexiones en torno a cómo hacer y convivir desde la propuesta epistemológica y metodológica de la educación popular. Es decir, desde dónde y para qué optar por diversas metodologías para la construcción de procesos educativos que posibiliten el reconocimiento y también la transformación de quienes participan, y para esto, he optado por indagar en mi propia experiencia, pues es lo más honesto que puedo hacer.

Desde hace tiempo suelo estar involucrada en múltiples lugares e instancias educativas, y ¡vaya que he tenido que recorrer y repensar el espacio educativo! He ejercido como profesora dentro del sistema escolar, particular subvencionado y público, y hace una década he participado, diseñando y/o facilitando diversos talleres con colegas que conviven en escuelas, liceos, y espacios universitarios. Y con ellos he aprendido que muchas veces el proponer posibilidades de hacer algo distinto, algo que nos permita avanzar hacia una relación educativa emancipadora, en algunos casos ha posibilitado instancias de cuestionamiento y cambio de los esquemas de creer y hacer; pero en otros, no hemos logrado salir de la sumisión del debate entre la educación formal, que exige el cumplimiento de metas educativas zanjadas e impuestas por el currículo nacional, y una educación libre de opresión, y por ende de soporte para nuestro con(buen)vivir.

Lo anterior ha tenido como causas, densas capas de creencias que sostienen la relación asimétrica entre profesor – estudiante, profesor -sistema, estudiante – sistema, y por ende, la naturalización de prácticas opresivas, o bien la resignación y o asimilación. Y es que los espacios educativos muchas veces son cuestionados debido a las condiciones, los tiempos, las exigencias y por no decirlo, la desidia y la desesperanza que provoca verse envueltos en una cultura escolar marcada por una alta desconfianza. “El exceso de horas de clases que se ven forzados a realizar la mayor parte de los maestros para acomodar su presupuesto, la competitividad del sistema que obliga a evaluar el aprendizaje de cada alumno por separado y la escasez de modelos alternativos exitosos en el medio escolar, son otras tantas dificultades que se oponen a una real transformación de la relación profesor-alumno”. (Silva, 2000)

Y es así que muchas veces el relato ha sido el que “puedo querer cambiar el mundo” pero, sin darme cuenta o bien estándolo, naturalizo prácticas e ideas de educación formal que nos subyugan a considerar al otro no como legítimo, y por ende, cayendo en la dinámica relacional imperante, aceptando sus condiciones de opresión, cerrando las puertas a cualquier propuesta de innovación.

Sin embargo, y no queriendo con esto pensar que no hay puertas que abrir, también he podido compartir espacios en los que nuestras formas de evaluar, convivir y comprender la realidad, nos ha interpelado, y con ello, hemos dado un salto cualitativo hacia una educación emancipadora.

Es en este tipo de experiencias que me gustaría detenerme para compartir una serie de reflexiones, pues considero reafirman ciertas convicciones que la educación popular viene sosteniendo, y por otra parte, comprueban cómo el uso de metodologías que traduzcan dichas convicciones, ha sido vital para avanzar hacia espacios educativos en los que la posibilidad sea la opción.

Desde las vivencias y lecturas que han acompañado este camino, he comprobado con estudiantes y colegas, que abrirse a otras opciones, implica un ATREVERSE, como condición mínima para cuestionar las formas de creer y hacer en educación desde prácticas educativas más participativas y democráticas (Silva, 2000)

En tal sentido, ese atreverse estuvo y ha estado marcado por la utilización de metodologías que permitieran la sala de clases se convirtiera en lugar de encuentro, un espacio de disfrute y no de agobio. Esto, pues creo que desde antes de titularme, me pasaba que el discurso oficial, del profesor modelo, del profesor experto, del profesor de historia, en mi caso, imparcial, me incomodaba. Quería moverme, quería discutir, pero también construir y disfrutar con mis estudiantes. Me hacía sentido que la disciplina no se centrara en enseñar personajes y fechas, sino más bien fuera una opción válida para aprender juntos sobre el sentido de ciertos procesos históricos y las consecuencias de éstos en la vida de las comunidades.

Fue así que, asumí el atreverme, aunque como no fui preparada para esto en mi época universitaria, por mucho tiempo más bien me moví por intuición, y en ese mismo proceso de hacer, reflexioné sobre cómo dichas instancias me hacían sentido desde mis por qué y para qué hacía esto o lo otro. Vi y dejé a mis estudiantes apropiarse de espacios y de formas cometiendo, por un lado, múltiples errores y horrores que lamento y agradezco, y por otro, alcanzar ciertos triunfos que le daban soporte a las presunciones sobre lo importante de dejar de ser voz para ser oreja, y que la consigna y la escucha en cualquier propuesta que ponía en la sala de clases, eran primordiales para que la experiencia fuera liberadora, constructiva y humanizadora. Tal como hemos conversado, dar cuerpo a los mutuos: respeto, conocimiento y apoyo.

De acuerdo a esto, cantar, movernos, salir de la sala, verlos/nos envueltos en una carnaval, verlos/nos generar una muestra visual, emocionarse/nos por contar, se convirtieron en instancias de hacer y pensar y consolidar un modo de expresión que luego, desde el acceso a la teoría y espacios de estudios que proseguí, aglutinó sustentos que presumía y, por tanto, confirmaba y ampliaba. (Aún sigo haciéndolo)

Debo señalar eso sí, que también implicó en varias ocasiones la pérdida de espacios laborales (no así de vínculos), y con esto, verme forzada a resignificar las posibilidades que perdía y avizorar otras que podía levantar. Tuve que salir de la sala de clases como profesora, y volver a ella desde las instancias formativas con otros colegas profesores. Cambio no menor ni menos significativo, pues con mis colegas ¡sí que era aún más urgente pasar de ser voz a ser oreja!

El diseñar, facilitar y o participar en procesos educativos con profesores me ha permitido prosperar en mis apuestas y propuestas, entre ellas, la participación como motor de cambio, la relevancia del diálogo sobre para qué y cómo, las claves para espantar creencias, y también el papel de la innovación para resignificar el hacer y ser educador.

En definitiva, si reparo en los saltos que he podido dar, presenciar y o acompañar, no puedo dejar de sostener que lo esencial ha emergido desde procesos participativos que se han materializado en excelentes posibilidades para entrar en diálogo y proposición: Creación de ferias de épocas, estatuas humanas para demostrar la comprensión de un concepto, elaboración de prototipos, levantamiento de árboles de problemas, ferias de buenas prácticas, mapas de empatía con y desde las comunidades, entre otras. Y, por lo mismo, que su despliegue, ha permitido que el uso de este tipo de propuestas educativas, deje de ser antojadiza para convertirse en una opción consciente, para que las formas, las palabras y las relaciones, puedan asomarse a cuestionar percepciones tales como: el juego como opción y o como estrategia de autocuidado; el saber como construcción o como algo dado; la sala de clases como trinchera o como espacio relacional; por qué y para qué enseñamos.

Ahora bien, estas metodologías por sí solas no tendrían los alcances que soñamos, si no se sostienen desde una postura epistemológica, pero también política y afectiva en la que la esperanza, la libertad de ser, la confianza y el reconocimiento del otro como legítimo son la consigna (Silva, 2000). Por lo mismo, no es solo atreverse sino es atrevernos a compartir la experiencia de otros no para extraer sentidos, si no que profundizar en ellos, atrevernos a que algo nos pase, nos atraviese, nos acontezca, nos constituya, nos transforme. (Larrosa, 2009), rompiendo con ello la frontera del enunciado educativo tradicional.

De allí lo relevante de comprender que la participación es una de las más vitales necesidades humanas, y sin el sentido de pertenencia a un colectivo no puede haber participación. (Silva). Por lo mismo, el desarrollo de un taller, un juego, la facilitación de un flujograma, el estudio de una imagen, la retramatización de relatos, o estrategias conversacionales diversas, ya no es antojadiza sino más bien una decisión que requiere de motivación, compromiso, acompañamiento, involucración personal, visión crítica y retroalimentación, mucho más allá en el tiempo.

Quisiera por lo mismo, poner en común el fruto de una de esas experiencias de atrevernos, y que corresponde al desarrollo de narrativas como práctica de la libertad, desde las que pusimos en relato algunas experiencias didácticas que habían sido puentes entre nuestro posicionamiento como educadores y su vínculo con ese atreverse1 o como diría Freire (1997), los hombres no se hacen en silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión:

Hasta ese momento de la redacción pienso que pude señalar que no hay prácticas sin teoría, pero frente a lo dicho y por lo expuesto desde mi experiencia con Tamara y Marcelo debo agregar un elemento más: no hay prácticas sin teoría como tampoco sin voluntad de reconocimiento de la personalidad del otro que rodea y me apela” (Luis)

A modo de reflexión todavía estamos muy lejos de muchas cosas, sin embargo esta profesión me está enseñando a ser resistente como el junco: “que se doble, pero siempre sigue en pie”. María José

Devuelta en mí, fui capaz de verme como un ser de fortaleza, aceptar mis debilidades y al tiempo en que todos estos pensamientos hacían eco en mi interior, un pasaje de las sagradas escrituras de Anti Juks se me presentó cual epifanía:

“…Para partir muriendo,

salir de los escombros

y reírme en mi entierro…” Constanza

A modo de colofón, parace ser importante persistir en que un educador popular:

  • no teme atreverse, a moverse, interpelar, acariciar, pues sabe que estos y otros ingredientes son vitales para la transformación de las personas y los contextos.

  • como sujeto consciente y activo, comprende desde lo profundo que salir de la opresión dentro de los contextos en que interactúa, requiere de criterio y sensibilidad (Silva), para optar por unas y no otras metodologías, y aún más, se desafía a seguir indagando en nuevas opciones, pues sabe que es una tarea urgente y que requiere de una constante reinvención. De allí que se motive a sistematizar, probar e interrogar los alcances de sus propuestas de manera constante y profusa.

  • Posee un modo de expresión que le permite generar transformaciones y problematizaciones, sobre su propia persona y con quienes interactúa, considerando las diversas culturas que se manifiestan en los contextos educativos en que despliega su saber, saber ser, saber hacer y saber convivir.

La trayectoria con la que viajo, me ayuda a persistir en que el uso de una u otra metodología van de la mano con el afán de aportar en la concreción de nuevos modelos de sociedad, más justos y solidarios. Y, por lo mismo, comprender lo urgente de hacer visible lo invisible. Esto es, reconocer las ideas, discursos, emociones y posturas políticas, éticas, estéticas entre otras que portamos, implica que allí donde se dialoga, nos educamos y aprendemos con otros, (Freire, 1999), es tan importante el modo cómo se hacen las cosas, como las cosas que se hacen. (Silva).

Bibliografía

  • Freire, P. (2008). Pedagogía de la Autonomía. Buenos Aires: Siglo XXI.

  • Freire, P. (1997) Pedagogía del Oprimido. México: Siglo XXI.

  • Skliar. C. Larrosa, J. (2009) Experiencia y alteridad en educación, Homo Sapiens Ediciones, Argentina. Capítulo 1: Experiencia y alteridad en educación.

  • Silva, Juan José. Métodos y técnicas de Trabajo Educativo Interactivo

  • Silva, Juan José. (2000) El Problema de la Innovación en Educación. Aprendizaje y Metodologías Interactivas en Educación.

1 Relatos escritos por los integrantes del Taller Análisis y Construcción de experiencias didácticas, Magister en Educación Mención Didáctica e Innovación Pedagógica de la UAHC. 2016, que fueron entregados por escrito, y compartidos utilizando la técnica de psicodrama: retramatización, desde la cual se visualizó al grupo como un lienzo, el que desde los distintos colores, espesores y texturas de los relatos, permitió entramarlos para poner en escena los alcances individuales y colectivos del proceso.